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Lancement groupe VD

Invitation à Découvrir,  le 28 novembre 2018,  l’Éducation nouvelle, lancée sur le territoire vaudois   

Chères et Chers Collègues,

Amies, Amis,

Comme vous le savez, un certain nombre d’entre nous sommes mobilisés dans la promotion d’une école dynamique engagée et engageante. Une école exigeante qui s’offre les moyens de faire apprendre tous les élèves.

A cet effet, il existe déjà un certain nombre de mouvements pédagogiques qui réfléchissent, testent, mettent en pratique ces valeurs, comme par exemple les écoles Freinet ou les groupes d’éducation nouvelle.

Aujourd’hui nous souhaitons nous donner nous aussi les moyens d’agir et de transformer certaines de nos pratiques, en les analysant, en vivant ce que nous appelons des démarches d’éducation nouvelle. Ce terme est probablement un peu étrange, voir carrément bizarre… Mais il regroupe l’idée que l’on peut faire apprendre autrement. Beaucoup d’entre nous, voyons que les élèves parfois s’ennuient, parfois accumulent des difficultés qui les empêchent de progresser, sans avoir les outils pour faire autrement. Or ces derniers existent et sont mêmes mis à l’oeuvre quotidiennement par certain.e.s d’entre nous.

Ainsi, nous souhaitons prendre l’initiative de la création d’un Groupe Romand d’Education Nouvelle – région Vaud. Nous pensons que vous pourriez être intéressé.e par notre projet.

Comme nous savons l’idée un peu abstraite, nous organisons une soirée découverte, par la mise en oeuvre d’un atelier. Cette soirée aura lieu le

mercredi 28 novembre 2018 de 18:00 à 21:30 heures à. La HEP, salle C33-519. 

Le programme est le suivant:

De 18:00 à 18:30 heures: accueil avec une verrée dinatoire. Merci d’apporter éventuellement un petit truc à grignoter du bout du doigt.

De 18:30 à 20:15 environ: un atelier intitulé:

Co-pillage !

Un atelier d’écriture qui cherche à rompre avec le  « j’ai pas d’idée ! » 

parce qu’il permet de découvrir qu’on écrit avec des mots et pas avec des idées ! 

Un atelier qui peut être animé dans les classes de tous les degrés, de l’école élémentaire … à l’université !   Et même hors école ! 

De 20:15 à 21:30 heures: un temps de présentation de l’éducation nouvelle au travers du Groupe Romand d’Education Nouvelle (GREN: http://www.education-nouvelle.ch/).

Nous discuterons également de nos projets et des envies que nous aurions suite à cette soirée de découverte.

Nous vous invitons donc à venir nombreuses et nombreux à cette première rencontre et vous remercions d’ores et déjà de signaler votre présence par retour ce de mail ou à sandrine.breithaupt@hepl.ch.

Les porteuses du projet:

Mélanie Braun

Sandrine Breithaupt

Christelle Chalut

Danaé Correvon

Nicole Goetschi Danesi

Annick Isoz

Miriam Sanchez

Chantier GREN évaluation

Les références sont données par ordre alphabétique des auteurs

                 Ce livre (au prix de 8 CHF peut-être obtenu au GREN) 

Éducation, quelles pratiques pour apprendre et s’émanciper ?

Evenement du 10 Mars avec Meirieu

SIGNEZ  NOTRE MANIFESTE  !

 « Éducation-Égalité-Émancipation – Nos utopies pour aujourd’hui »
Allons vers une école qui n’étiquette plus, ne trie plus, ne sélectionne plus, mais instruit, éduque sérieusement et joyeusement.

Soutenir ce manifeste,  élaboré par le GREN et le GFEN,  le signer et le faire signer, c’est déjà s’engager ensemble à travailler, partout et de mille manières, à changer le contrat scolaire !

 

   Lire le Manifeste    |    Signer le manifeste   

Signer au nom d’un collectif, d’une association…

La liste des signataires

LIRE ET SIGNER LE MANIFESTE DANS PLUSIEURS LANGUES :

Le manifeste en plusieurs langues 

Ce Manifeste a été écrit à la suite du Colloque « Quelles utopies pour aujourd’hui  ? »
Pour revoir : Les vidéos et les synthèses du Colloque.

Faire de la pédagogie de chacun une ressource pour une éducation de qualité

Etiennette Vellas

(2017)

 

La pédagogie est-elle une pratique? Un art? Une science? Un art et une science? Une discipline? Une théorie? Une praxis[1]? Un discours ? Une autre chose? Et, de qui la pédagogie est-elle l’affaire ? Les hommes politiques se réclament de la pédagogie quand ils veulent faire passer une réforme (Notre réforme était bonne, mais nous avons manqué de pédagogie !). La bataille française entre républicains et pédagogues montre combien le concept de pédagogie flotte : on s’insulte à coup de pédagogues, d’anti-pédagogues, de pédagogistes, personne ne se retouvant sous ces étiquettes. Si les parents parlent de l’enseignant de leur enfant en terme de bon ou mauvais pédagogue, Wikipedia précise toujours (depuis 2007 !) que l’article et ses renvois présentant la pédagogie est « à recycler en le réorganisant et en le clarifiant » ! Sur le plan du discours sur la pédagogie dans la société, les choses, dans ce dernier cas, sont au moins claires : les internautes reconnaissent la fragilité de la définition de la pédagogie.

Il nous faudrait refaire l’histoire de la pédagogie pour comprendre pourquoi nous en sommes arrivés à ne plus savoir ce qu’est la pédagogie. Pragmatiques, profitons des recherches sur la pédagogie pour en retirer une définition qui puisse nous aider à nous y retrouver aujourd’hui. Et par là même, savoir mieux (re)connaître la pédagogie comme ressource pour une instituion de la petite enfance, une école de qualité ou tout lieu de formation.

  1. Qu’est-ce alors que cette pédagogie qui ne se laisse pas définir? [2]

Michel Fabre nous dit que si l’on veut raison garder… la pédagogie se décline aujourd’hui en trois sens :

  1. Il peut s’agir d’une réflexion singulière sur l’action éducative en vue de l’améliorer, ce que Durkheim nommait déjà une « théorie pratique ».
  1. Il peut s’agir d’une doctrine (par exemple les pédagogies Freinet, coopératives ou institutionnelles). Cette doctrine émane de la démarche précédente qui s’est systématisée.
  1. Par extension, il peut s’agir aussi, dans le langage courant, de l’art d’éduquer ou d’enseigner (on dit par exemple : c’est un bon pédagogue).

Occupons-nous de la première définition. La plus intéressante car les deux autres en découlent.

  1. La pédagogie : une « théorie pratique » de l’action éducative

 Le triangle du pédagogue 

En analysant les écrits des grands pédagogues et en synthétisant les recherches des sciences de l’éducation[3] sur la pédagogie, nous pouvons qualifier la pédagogie de « théorie pratique » de l’action éducative. Une théorie fondée dans une expérience éducative et orientée vers la transformation de la pratique.

Cette théorie se présente sous la forme d’un discours contenant un récit de l’expérience éducative vécue, mais ne s’y limitant pas. Le discours est aussi explicitation de moyens créés ou surgis pour éduquer, mais ne s’y limitant toujours pas. Il articule en fait, en tentant de leur donner cohérence, trois types d’éléments, parfois si mêlés qu’on peine à les distinguer :

  • des convictions (des valeurs), en lien avec les finalités de l’éducation ;
  • des conceptions (des théories, des savoirs) ;
  • des actions (des pratiques assumées par le pédagogue).

       Les trois pôles que le pédagogue cherche à mettre en cohérence dans sa « théorie pratique »

La « théorie pratique » de l’action éducative type, c’est la théorie d’un Pestalozzi, d’un Freinet, d’une Montessori, d’un Oury. De certains mouvements pédagogiques. On peut extrapoler et penser que de nombreux praticiens (enseignants, inspecteurs, directeurs d’école, équipe pédagogique) font œuvre de pédagogues. Certains écrivent heureusement et nous lèguent leur expérience, leurs savoirs (voir, par exemple, pour la petite enfance : Eugénie Eloy. Un jardin d’enfance d’Education nouvelle, paru en 2014). Mais, le plus souvent, les éducateurs développent leur « théorie pratique » sans en parler. Sans l’écrire. Sans la transmettre. Des pédagogies et des savoirs pédagogiques se perdent ainsi par milliers par manque de diffusion.

 

  1. Qui est la pédagogue, le pédagogue ? L’auteur d’une telle théorie ?

Le pédagogue est un praticien qui conduit une recherche singulière pour éduquer.

Sa question de recherche part de son expérience : « Comment faire au mieux ? ». La réponse qu’il s’apporte et apporte aux autres (si diffusion il y a) est un discours articulant les trois pôles (voir ci-dessus), pour leur donner cohérence.

Ce discours qui dit comment faire mieux, discours original, fondé et théorisé, est le plus souvent aujourd’hui présenté comme un voici comment je propose (ou nous proposons) de faire au mieux. Parce que la « théorie pratique » en question est reconnue par les pédagogues eux-mêmes comme étant toujours imparfaite. Provisoire.

La question pédagogique créatrice comment faire au mieux ? surgit, le plus souvent, quand il y a problème. Et l’imperfection de la réponse du pédagogue en est sa richesse : sa recherche et sa créativité naissent et renaissent de ses essais successifs de réduire la béance qui sépare ses théories, ses pratiques, ses finalités, en fonction des problèmes, des épreuves et tensions qu’il rencontre dans ses actions.

Cette drôle de théorie, faite pour éduquer, fournit ainsi des modèles d’intelligibilité des actions éducatives. Et des pistes pour l’action éducative en général. Elle fournit aussi des savoirs typiquement pédagogiques.

 

  1. Les savoirs spécifiques construits par les pédagogues

Dans et de ce chaudron – que représente cette recherche de cohérence entre les trois pôles de toute pédagogie – naissent des savoirs singuliers.

Entendons-nous bien : La « théorie pratique » élaborée par le pédagogue englobe – dans le pôle de ses savoirs – , des savoirs de référence multiples, entre autres issus des sciences humaines et notamment des sciences de l’éducation. Mais les savoirs sur l’éducation dont le praticien dispose, même s’ils sont nombreux, ne lui suffisent pas pour agir. Ce ne sont que des îlots de rationalité, comme se plaisait à le rappeler Jean-Pierre Astolfi (2008), et c’est pourquoi le pédagogue produit des savoirs neufs, nés des besoins d’une action et de son explicitation cohérente. Par ex : les ceintures de Fernand Oury en pédagogie institutionnelle ; ou pour les groupes du LIEN (Neumayer O. et M & Vellas, 2009) : la démarche d’auto-socio-construction (Bassis, 1998), l’élaboration de certains ateliers d’écriture (Neumayer O. et M. 2005, 2008, Ducom, 2009), ou les 25 pratiques d’enseignement des langues du Secteur langues du GFEN (2010).

Définir ces savoirs spécifiques construits par la pédagogie demeure un travail encore inachevé. D’autant plus que leur validation, comme les « théories pratiques » qui les font émerger et les englobent, ne peuvent dépendre de procédures de contrôle objectivables puisque, comme le dit Michel Fabre, les savoirs pédagogiques doivent autant s’éprouver que se prouver (2002, p.121). Ce qui n’empêche pas ce chercheur – comme Houssaye, Hameline, Meirieu ou Soëtard –, de soutenir l’idée que ces savoirs, que seuls les praticiens peuvent produire, sont utiles aux éducateurs et que nombreux d’entre eux sont transférables. A condition qu’on les repère bien sûr. Et qu’on les transmette en les contextualisant dans les « théories pratiques » qui leur ont donné naissance.

Ces chercheurs rappellent ainsi que les sciences ne détiennent pas l’exclusivité du savoir. Ils montrent qu’entre le rationnel et l’irrationnel, il y a place pour le raisonnable, la recherche de la ligne juste, une raison pratique irréductible à la raison scientifique. Ils admettent ainsi un savoir qui est de l’ordre de la prise de risque comme de la prudence.

Nés de confrontations à l’obstacle, à l’épreuve, marqués par l’expérience – au plein sens du mot, précise Michel Fabre (2002) – ces savoirs de la pédagogie sont définis aujourd’hui comme étant tout à la fois :

  • pragmatiques : il s’agit de faisables divers (technique, posture, principe, modèle, etc.) ;
  • critiques : ils proposent des renoncements aux pratiques précédentes ;
  • herméneutiques[4]: ils expliquent leurs enjeux ;

 

Ainsi, quand Fernand Oury présente ses ceintures (reprises du judo qu’il pratique), comme outil au service d’une évaluation formatrice, nous retrouvons dans ce « savoir pédagogique » ces quatre caractéristiques :

  • ce savoir est un faisable pragmatique ;
  • il est critique : expliqué comme inventé pour abolir une évaluation sélective ;
  • il est herméneutique : un autre sens est donné à l’évaluation scolaire. L’outil de domination devient outil d’émancipation ;
  • il contient une alternative politique : l’institution ceintures propose un autre contrat social, former sans exclure[5];

Les « ceintures » de la pédagogie institutionnelle, ne peuvent être pleinement comprises que resituées dans l’ensemble de la « théorie pratique » d’Oury.

 

  1. Faire connaissance avec nos pédagogies 

Faire connaissance avec nos « théories pratiques », c’est pouvoir…

  • Mieux comprendre nos propres actes ;
  • Partager avec d’autres ce qui nous fait agir ;
  • Confronter nos expériences en faisant émerger nos différences et ressemblances dans la pratique de nos métiers ;
  • Faire de la confrontation des pédagogies une reconnaissance du travail de chacun, de sa recherche personnelle pour faire au mieux ;
  • Enrichir les « théories pratiques » de chacun ;

De la pédagogie individuelle à celle d’un groupe

Peut-on parler d’une pédagogie de groupe, après avoir tant insisté sur le fait que c’est la même personne qui pratique et théorise ? Jean Houssaye le redit en 2014 : «  La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne ». La réponse est oui. Les mouvements pédagogiques le prouvent. Pour eux, la question comment faire au mieux ? peut devenir celle d’un groupe, d’une équipe pédagogique, d’une école. Pédagogies individuelles et collective s’enrichissent alors mutuellement, de manière dialectique. On peut ainsi parvenir à une sorte de « pédagogie tronc commun » comportant les incontournables pour une école. Avec ces effets qui participent à la qualité d’une école :

  • Pouvoir se mettre d’accord, concernant les finalités, les théories, les pratiques, sur ce qui est indispensable de partager et sur ce qui ne l’est pas ;
  • Rendre perméables les pédagogies individuelles et commune. Éviter ainsi qu’on tourne en rond chacun dans son triangle ! Toute pédagogie peut se systématiser (ex. la pédagogie Montessori, Freinet, Steiner, etc), à tel point, parfois, qu’elle peut se refermer sur elle-même, rigidifier les éléments de ses trois pôles, qui alors se cristallisent et deviennent barrage à toute nouveauté. La doctrine court toujours le risque de devenir doctrinaire. Parler de nos pédagogies individuelles et de notre pédagogie commune, c’est éviter ce risque, c’est ouvrir nos prisons mentales, comme le dit le Groupe français d’éducation nouvelle ;
  • Pouvoir analyser ensemble, à l’aune des « théories pratiques » personnelles et commune, les politiques éducatives de chez nous et d’ailleurs, le prescrit administratif, les innovations, etc. Anticiper, par exemple, les effets d’Harmos, des standards, des politiques d’intégration sur les théories pratiques individuelles et collectives, peut permettre de comprendre les résistances d’une personne ou d’un groupe face à une innovation.
  1. Travailler en commun le pôle des savoirs

Nous avons parlé de trois pistes pour enrichir le pôle des savoirs qui semble souvent le plus difficile à aborder.

Un travail balisé est proposé par la recherche scientifique

 Ce travail peut être réalisé quand on tente de poser ou résoudre un problème à l’aide d’apports théoriques.

En nous inspirant de Jean-Pierre Astolfi (2001), le conseil serait de ne pas choisir à tout coup son camp : ne pas arriver avec « La » théorie capable de poser, expliquer ou résoudre « Le » problème rencontré. Mais faire émerger du groupe les théories de chacun susceptibles d’éclairer le problème. Ne pas céder alors, face à plusieurs théories ou savoirs en présence, à la tentation de l’œcuménisme. Mais choisir, pour chaque cas, la théorie ou les théories semblant les plus pertinentes, par rapport aux besoins d’action.

Il nous faut ainsi acquérir ensemble quelques postures intellectuelles  :

  • accepter la divergence des théories ;
  • accepter l’état de la recherche : les discours et les cadres problématiques des théories en présence sont le plus souvent loin de s’emboîter harmonieusement ;
  • accepter d’entrer dans des champs de recherche différents : des épistémologies, des psychologies, des anthropologies. Ces champs comprenant eux-mêmes des théories diverses.

Et si on veut être des « pros » – quand plusieurs théories s’affrontent pour éclairer un même objet, et semblent peu conciliables, Astolfi propose de :

  • placer chaque théorie sous la vigilance des autres ;
  • voir quel projet culturel ces théories servent ;
  • repérer de quelles théories, la théorie en question se démarque ;
  • raisonner nos emprunts par rapport à des projets éducatifs précis.

 Parler de sérendipité

La sérendipité, c’est l’art de trouver ce qu’on ne cherchait pas (Bourcier & van Andel, 2008). Ce concept généralement nous plaît, parce qu’il offre une grille de lecture intéressante pour comprendre ce qui se joue souvent sur le pôle des savoirs découverts ou créés par le pédagogue. Il nous permet de rappeler que l’éducateur, l’enseignant, le directeur ou l’inspecteur est confronté chaque jour à des situations et une masse d’informations de tout type qui l’oblige à bricoler, à faire des essais, à innover et à découvrir des choses nées de et dans l’action. Ces choses qu’il ne cherchait pas ne deviennent des savoirs que parce que le pédagogue en fait des objets qu’il a envie de comprendre pour les réexploiter. Pour lui. Pour d’autres. Ainsi il les questionne (Maulini, 2005), les problématise au feu de sa « théorie pratique » avant de les y englober.

La différence entre le praticien réflexif (Perrenoud (2001) et le pédagogue, réside dans le fait que le pédagogue questionne l’objet découvert, analyse ce qu’il a trouvé intéressant, curieux, étonnant en le rencontrant et l’expérimentant. Comme le praticien réflexif peut le faire. Mais le pédagogue ajoute à l’interpellation, l’expérience personnelle et l’analyse premières, une exploitation raisonnée de l’objet repéré, à l’aide de sa « théorie pratique » et pour l’y inclure. Il ne fait pas qu’analyser sa pratique, il l’a théorise. Pour pouvoir se l’expliquer et l’expliquer.

Les chemins buissonniers empruntés par le pédagogue sont ainsi souvent des chemins marqués par une découverte qui va pouvoir se transformer en savoir pour soi et pour d’autres. Parler de sérendipité évite de situer l’émergence de ces savoirs pédagogiques dans l’intuition, la magie de l’expérience ou du don de tel pédagogue, bref dans des explications qui empêchent de constater que le savoir pédagogique ne tombe pas du ciel, mais émane d’un travail accessible à tout praticien qui souhaite se faire théoricien de son action.

Parler de la créolisation

Toute « théorie pratique » me semble passer par un certain processus de créolisation. Terme que j’emprunte, à la suite du GFEN, à Édouard Glissant (1996, 2007), pour mieux comprendre la création des savoirs pédagogiques nés de la rencontre entre deux savoirs de référence hétérogènes.

Glissant écrit à propos de la créolisation (1996, p.19) : «Le mot vient bien entendu du terme créole et de la réalité des langues créoles. Et qu’est-ce qu’une langue créole ? C’est une langue composite, née de la mise en contact d’éléments linguistiques hétérogènes les uns par rapport aux autres. (…)

Le mot —qui étymologiquement vient du mot créer— permet à Glissant de mettre l’accent sur le côté créateur d’une culture qui émane d’un processus de mise en relation entre des cultures différentes, sans qu’aucune ne soit prédominante et sans que ce processus reçoive un terme. Glissant souligne que c’est l’imprévisibilité qui différencie le concept de créolisation de celui du métissage dont les effets, chez ce dernier, pourraient être prévus.

Le terme de créolisation s’applique chez Glissant (2007) à des chocs, des harmonies, des distorsions, des reculs, des repoussements, des attractions entre éléments de culture. Des termes que l’on peut imaginer quand on réfléchit aux tensions et aux problèmes rencontrés dans le tissage des trois pôles de la pédagogie, comme dans le tissage de ce qui forme chacun d’eux. Dont le pôle des savoirs.

 Se saisir du concept de créolisation offre une grille de lecture qui permet de prendre en compte positivement, tant la question de l’imprévisibilité dans l’utilisation des savoirs de référence que celle de la construction spécifique des savoirs pédagogiques. Il permet de comprendre que le pédagogue peut travailler avec les savoirs de référence de manière prévisible (comme Astolfi nous l’a montré), mais que la confrontation entre les savoirs qu’il opère lui fait aussi créer des savoirs neufs pour enseigner.

Conclusion

 Si nous ne sommes pas tous en train d’écrire comme les grands pédagogues (à tort !), nous sommes tous des pédagogues. En puissance au moins. Qui agit, en effet, sans tenter de rendre cohérent son petit triangle, au moins pour soi ? À chacun de reconnaître ce pouvoir personnel et potentiel chez tous les acteurs de l’éducation. Pour en faire autant de ressources pour une école de qualité.

 

Bibliographie

Bassis, O. (1998). Se construire dans le savoir, à l’école, en formation d’adultes. Paris : ESF.

Bourcier, D. & Van Andel P. (2008). De la sérendipité dans la science, la technique, l’art et le droit. Chambéry : L’Act Mem, Collection Libres sciences.

Astolfi, J.- P. (2001). « Qui donc n’est pas constructiviste ? ». Actes du colloque Constructivismes : usages et perspectives en éducation. Genève : SRED- Service de la recherche en éducation. pp.113-128.

Astolfi, J.- P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.

Ducom, M. (2009). In LIEN. Coord. Neumayer, O. et M., Vellas, E. Relever les défis de l’Éducation nouvelle. 45 parcours d’avenir. Lyon : Chronique sociale. pp. 133-145.

Eloy, E. (2014). Un jardin d’enfance d’Education nouvelle. Dépasser le spontané par le construit. Lyon : Chronique Sociale.

Fabre, M. (2002). Existe-t-il des savoirs pédagogiques ?. in J. H. Houssaye, M. Soëtard, D. Hameline & M. Fabre. Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF. pp. 99-124.

Fabre, M. (2003). La pédagogie. Une théorie orientée vers la transformation de la pratique. Éducateur. N˚3. pp. 17-20.

Gfen Secteur langues. (2010). 25 Pratiques pour enseigner les langues. Lyon : Chronique Sociale.

Glissant, E. (1996). Introduction à une poétique du divers. Paris : Gallimard.

Glisssant, E. (2007). Traité du tout-monde. Paris : Gallimard.

Hameline, D. (2001). « Pédagogie » in R. Hofstetter & B. Schneuwly (Éds). Le pari des sciences de l’éducation. Bruxelles : de Boeck. pp. 227-241.

Houssaye, J., Soëtard M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.

Houssaye, J. (2014). Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie. Paris : ESF.

LIEN. Coord. Neumayer, O. et M., Vellas, E. (2009), Relever les défis de l’Éducation nouvelle. 45 parcours d’avenir. Lyon : Chronique sociale.

LIEN (2015). Coord. Neumayer et Vellas, E. Évaluer sans noter. Éduquer sans exclure. Éd. Chronique sociale

Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner & pour apprendre. Paris : ESF.

Meirieu, Ph. (1993). L’envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école. Paris : ESF.

Meirieu, Ph. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF.

Meirieu, Ph. (2008). Pédagogie : Le devoir de résister. Paris : ESF.

Neumayer, O. et M. (2003/08). Animer un atelier d’écriture : Faire de l’écriture un bien partagé. Paris : ESF.

Neumayer, O. et M. (2005). Pratiquer le dialogue Arts plastiques-écritures : Quinze ateliers de création pour l’Éducation Nouvelle. Lyon : Paris ESF.

Perrenoud, Ph. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : l’Harmattan.

Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.

 

Vellas, E. (2008). Approche, par la pédagogie, de la démarche d’auto-socio-construction : une « théorie pratique » de l’Éducation nouvelle. Thèse. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève.

Notes : 

[1] En philosophie : Activité humaine visant à transformer less rapports sociaux. Chez les marxistes : Ensemble des activités visant à transformer le monde.

[2] La définition proposée résulte d’un travail de thèse qui m’a permis d’approfondir la question de la pédagogie.

 

[3] Fabre, (2002, 2003) ; Hameline (2001), Meirieu (1993, 1995, 2008) ; Houssaye, Soëtard, Hameline, & Fabre (2002). Houssaye (2014)

[4] L’herméneutique : Théorie de l’interprétation des signes comme éléments symboliques d’une culture.

 

[5] Voir à propos de former sans exclure le livre du LIEN (2015). Évaluer sans noter. Éduquer sans exclure. Éd. Chronique sociale.

Appel à écriture aux participants de nos Rencontres 2017 de Vaumarcus

Lors du collectif GREN du 20 mai 2017, nous avons retenu l’idée de publier en automne un éGRENage qui servira à la fois de mémoire des Rencontres de Vaumarcus et de projets.
Nous allons ainsi faire renaître notre petite « revue » du GREN. Et la ferons évoluer ensemble.
Vous trouvez quelques exemplaires numérisés de cette revue dont nous avons publié 11 numéros de 1998 à 2003, ici :  sur notre site .
Nous avons déjà engrangé pour ce futur éGRENage le descriptif des ateliers/démarches proposés par les animateurs des deux premiers jours, et un groupe travaille à l’exploitation du triangle pédagogique sur la base des affichettes recueillies.
Nous demandons aux groupes qui ont élaboré, à Vaumarcus, les six amorces d’ateliers sur la thématique Frontière(s) d’envoyer, à l’adresse du GREN, le descriptif de leur démarche (questions, choix, inventions, mise en œuvre…) et les pistes et modes de travail qu’ils entendent (éventuellement) poursuivre.
Pour compléter ceci, nous lançons un appel à écriture de textes personnels ou collectifs, par exemple :
– mots d’humour et d’humeur
– éclairages théoriques et sentimentaux
– questions lancinantes et réponses provisoires
– points de vue et points de suspension
– lettre à toi qui n’es pas venu-e
– …
Dès la fin de l’été, le collectif GREN construira avec ces matériaux un éGRENage. Merci !

L’école inversée

Une nouvelle d’anticipation
par Christian Blanvillain (juin 2017)

Imagine l’école virtuelle de demain, adaptée à la génération Z[1].

10 juin 2027. Plus de murs, plus de profs, que des élèves ou plutôt dans mon cas des adultes en formation, qui se retrouvent de temps en temps pour apprendre ensemble. L’enseignant est virtuel : il est dans ton smartphone et te donne des missions. Chaque jour il organise des rencontres dans la ville, un musée, une bibliothèque, une salle de co-working[2] dans un café, mais il est rarement là : il n’y a que d’autres élèves comme toi… Le seul jour où tu le rencontres plus de 10mn c’est le jour où tu valides ta formation en présentant tes travaux et ou le jury te décerne le diplôme.

Le diplôme ! C’est le seul reliquat incontournable du passé : à l’époque où il fallait se lever tous les jours à la même heure pour aller se rendormir sur les bancs de l’école pendant qu’un prof faisait son show en t’assommant à coup de power poing (PowerPoint qu’ils disaient). Mais pourquoi il a fallu attendre aussi longtemps pour que l’éducation nouvelle, celle qui a été inventée au début du siècle dernier[3], transforme enfin l’école ? Au fait, c’était quoi le déclencheur ?

Tout a commencé avec des tablettes[4] je crois. Oui, c’est bien ça. On a “inversé” les classes[5] : on travaillait à la maison et ne venait plus qu’en classe pour montrer aux autres ce qu’on avait fait. Puis un jour on a même plus eu besoin de venir en classe. C’est vrai que 80 millions pour construire une école[6] capable d’accueillir 1000 étudiants avec 15% d’échecs chaque année, c’est quand même beaucoup d’argent par rapport à une app à 2 balles qui te donne accès aux mêmes cours, fait par les mêmes profs, mais en mieux car c’est toi qui choisis ce que tu as besoin d‘apprendre et tu le fais à ton rythme !

Alors c’est vrai que leur application, le Zuludesk[7] était bien faite. Ça utilisait toutes les possibilités du smartphone : une espèce de méta-application qui pilotait les autres et qui te permettait d’aller piocher les ressources produites par les apps à disposition pour construire ton e-portfolio dans Realto[8] (une autre app). C’était sympa, mais fallait quand même retourner à l’école pour faire les exercices. Tu pouvais apprendre à la maison et montrer ce que tu avais compris en classe. Le prof était juste là pour t’aider si tu n’arrivais pas à faire un exercice.

Puis il y a eu cette mise à jour qui a tout changé. La clef ça a été l’évaluation. Avec le module ForEva tu n’avais plus besoin du prof pour te corriger : c’est l’application qui analysait tes faiblesses et en te proposait d’autres missions adaptées à ton niveau mais avec à chaque fois un petit challenge en plus. Du coup on venait en classe, mais le prof lui n’était plus là. Il bossait de chez lui, en préparant ces parcours de formation qu’il uploadait dans l’application pour nous faire apprendre. On venait juste pour s’entre-aider et discuter avec les autres élèves[9].

Un jour on est venu à l’école et c’était fermé. Il y avait un QR-code sur la porte qui te renvoyait sur un site de l’état qui expliquait que maintenant c’était l’école qui s’inversait également, et que c’était dans la ville qu’on allait apprendre, directement. Ils appelaient ça l’éducation holistique[10] dans laquelle les projets décloisonnent[11] les matières… Maintenant que j’y pense : comment pouvait-il en être autrement avant ? Tous ces savoirs artificiels, ces exercices scolaires dénudés de sens et de concret, séparés des projets authentiques : quelle horreur ! Aujourd’hui on construit du vrai, de l’utile !

 

Moi j’apprenais l’informatique à l’époque et le prof nous avait envoyé chez Swisscom pour passer quelques jours à visiter comment les gens travaillaient. C’était sympa les cours comme ça : on était directement en contact avec le métier. Une fois ou deux par mois on passait deux ou trois jours dans une entreprise différente, ou on se retrouvait avec les autres élèves et ou on avait des missions à remplir. Chez Swisscom[12] je me souviens, nous avions dû auditer les gens de la hotline pour comprendre comment marche leur réseau et ensuite aller chez les clients qui n’étaient pas technophiles pour les rassurer et les aider : une sorte de mini-stage en entreprise professionnelle. Je n’avais rien compris au début. Le prof nous avait juste accueilli à l’entrée du bâtiment et puis il était parti… On s’est retrouvé entre nous avec tous la même question : “On fait quoi ?”, puis le téléphone s’est mis à vibrer et on a tous reçu une mission différente : il fallait auditer certains services pour pouvoir saisir les réponses dans ForEva[13] et comme c’était impossible de savoir quoi répondre en regardant les morceaux de phrases proposés, il fallait assembler les éléments d’informations découvert par les autres pour pouvoir fabriquer la réponse. On était obligé de partir en enquête dans l’entreprise puis se retrouver pour s’expliquer ce qui nous manquait.

Après la première journée je m’étais fait deux nouveaux amis. On s’était retrouvé à la hotline avec les mêmes jeux de questions probablement parce qu’on avait tous déjà travaillé en entreprise avant de reprendre les “cours” ? Bref, c’était vraiment bien car tous ensemble on a fini par comprendre ce qu’il fallait faire et quand on a publié nos hypothèses dans ForEva ça nous a décerné la médaille d’or de la semaine pour le groupe ayant fait preuve de la meilleure entraide !

C’est ainsi que tout a commencé. Quand je raconte ça aux jeunes et que je leur parle des power coup de poing assommant, heu… des PowerPoint, j’ai l’air d’un dinosaure… Mais bon, là je viens de terminer de construire une nouvelle mission dans ForEva pour faire apprendre comment changer l’écran du dernier smartphone en appliquant les principes auto-socio-constructivistes avec lesquels j’ai moi-même appris. Et si j’obtiens beaucoup de like, ça va me permettre d’enrichir mon e-portfolio et je pourrais faire valider mes compétences pédagogiques et finaliser ma formation d’enseignant. C’est cool, je vais enfin pouvoir devenir moi aussi un cyber-prof : c’est le troisième job que je valide cette année 🙂

…… 

[1] Emmanuelle Duez – https://www.youtube.com/watch?v=1_uz83K7C_U

[2] Impact Hub – https://www.shareoffice.ch/office/geneve-impact-hub

[3] Francisco Ferrer – https://fr.wikipedia.org/wiki/Escuela_moderna

[4] Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante
– http://2017.sommetipad.ca/files/ColloqueCRIFPE-SommetIPAD_Programme-2017.pdf

[5] Classe inversée – http://www.classeinversee.com/presentation/

[6] École de commerce Raymond-Uldry – https://www.lecourrier.ch/139671/une_nouvelle_ecole_de_commerce_a_geneve

[7] ZuluDesk – https://zuludesk.com/fr/

[8] Realto – http://dualt.epfl.ch/page-121584-fr.html

[9] Approche sociocritique du numérique en éducation
– https://www.usherbrooke.ca/gnec/pj/programme_colloque_mai_15_et_16_2017.pdf

[10] UNESCO vision holistique de l’éducation – http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001838/183841f.pdf

[11] Edgar Morin – https://www.cairn.info/revue-societes-2004-4-page-99.htm

[12] Swisscom Nerd – https://www.swisscom.ch/fr/chroniques/travail/swisscom-friends-visite-d-un-nerd.html

[13] ForEva, Université de Provence – http://foreva.free.fr/salon/systemeforeva/

Roule ta graine ma mousse, rame, slame

 

Roule ta graine ma mousse, rame, slame.

Tu es toi mais plus seulement.

Tu es feuille, tu es chat, tu es abricot ma mousse.

Voilà que tu commences à glousser.

Oh… mais doucement. Faudrait pas te faire mousser.

Tu les aimes nos voix qui se prennent au rien.

Juste le temps de foutre en l’air le cadre du jardin.

I’t’pousse des ailes ma mousse ? heu non, pas des ailes. Non.

Ce soir i’t’vient des GRENes, et t’a même pas besoin d’un verre de lin.

Juste de l’eau, oui, de la bonne eau du lac, du lac et du ciel, du ciel qui résonne sans flemme.

Ma mousse tendresse, tu mousquettes une petite vague quand la mer de nos bosses se retire.

C’est beau.

C’est beau ces p’tits dessins que tu couches là sans secret.

Oh… mais là, là… c’est ta graine, ta graine de lichen.

Il lui mousse une racine, tiens. Regarde.

Regarde d’arbre en arbre.

Tu l’entends cette racine ma mousse ?

Tu l’entends comme elle touche sa chance de caresser les grands arbres ?

Avant, on leur a coupé des branches.

Ils en pleurent parfois le matin, ou à l’ombre du vent du soir.

Mais ils sont forts ma mousse.

Regarde là cette racine, cette toute petite qui n’est pas rien, regarde la faire son chemin.

Les oiseaux insouciants soufflent dans l’humus du dissensus qui suce on ne sait pas bien quoi encore.

Ça folaye ma mousse entre les arbres de la forêt, ça folaye dans tous les coins de Vaumarcus.

J’en reste sur le cul d’ailleurs !

C’est une douce dance ti ti ta tati ti ti tita ta, ti ti ta tati ti tita ta.

C’est un feu qui brûle sans détruire, un feu merveilleux qui dessine des ronds dans la nuit étoilée.

Choisir la question plus que la réponse.

Non di dju ma mousse, les mots se mousculent,

ils vont trop vite ce soir !

Qui a dit que les hérissons allaient moussement ?

Plonge ma mousse dans le cœur de ces grands arbres.

Nourrit ta racine, compose, re-compose.

Tu es feuille, tu es chat, tu es abricot.

Tu es… un hérisson mousseux volant.

 

Pascale Lassablière , hérisson d’un soir

 

Texte écrit  puis lu sur scène lors du CO-CONCERT POETIQUE  L’envol du hérisson, animé par Yves Béal  (GFEN) et les Passeurs, le 22 avril à Vaumarcus pour les Rencontres du GREN – Texte un tantinet réécrit, précise l’auteur.

Les ateliers des Rencontres du GREN 2017

Ateliers de construction de savoirs

(en relation avec le plan d’études romand)

Vendredi 21 avril — 10h — 12h30

 

Atelier 1. Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur nos têtes ?

 

Un atelier de grammaire, invitation à mener l’enquête chez les «s».

« Grammaire, que veux-tu pour ta fête ? » disait Pierre Colin, un ami toulousain qui, s’adressant à ses élèves, malicieusement, pensait aussi à son aïeule. Dans l’atelier que nous proposons nous nous demanderons comment donner et redonner goût à une pratique « d’observation de la langue » qui, ici et là, il faut bien l’admettre, provoque ennui et manque de sens ? Comment mobiliser ses élèves sur des notions parfois ardues ? Comment mêler rire et travail ? Comment faire valoir, en grammaire aussi, quelques postures d’Éducation nouvelle qui nous mettraient à l’abri de « l’abrutissement explicateur » (J. Rancière) ? C’est le défi que nous nous poserons ensemble dans cet atelier !

 

Animation: Michel Neumayer (GFEN) et Pascale Lassablière Hilhorst (GBEN)

 

 


Atelier 2. Dans la tête d’un écrivain (La re-création de texte)

 

La pratique de « recréation de texte » vise à entrer dans la tête d’un écrivain. C’est une démarche de réinvention exploratrice qui permet :

– une recherche créatrice du sens d’un texte mettant en jeu intuition, sensibilité, imagination, en même temps que raisonnement, logique, rigueur.

– un travail sur les contraintes orthographiques et syntaxiques d’un texte parce que porteuses de sens.

Cet « outil » qui a été créé pour remplacer l’explication de texte peut-être utilisé aussi bien pour travailler le sens d’un texte poétique que narratif, scientifique ou philosophique. Permettant de s’approprier aussi des formes et niveaux de langue d’auteurs reconnus, il est aussi apprécié pour l’enseignement des langues.

 

Animation : Yves Béal et Frédérique Maïaux (GFEN).

 


Vendredi 21 avril — 14h-16h30

 

Atelier 3. De l’art de découper un carré

 

La question que nous allons aborder dans cet atelier, fait partie des problèmes pouvant être compris par les plus jeunes enfants, tout en ayant le pouvoir de priver les mathématiciens les plus têtus de quelques nuits de sommeil… C’est ce qui la rend si délicieuse !

Son histoire remonte à plus de 1000 ans, à l’époque où les artisans Perse réalisaient avec l’aide des géomètres, de somptueuses mosaïques pour orner les mosquées. Le mathématicien de génie Abu’l-Wafa’ propose alors une dissection du carré de toute beauté qui, en plus de sa valeur ornementale, recèle de formidables autres secrets que nous vous proposons de découvrir.

 

Animation : Sandrine Breithaupt et Christian Blanvillain (GREN)

 

 


 

Atelier 4. Tout commence quand la bougie s’éteint

 

Une flamme qui s’éteint… mais pourquoi? Une expérimentation qui peut susciter beaucoup d’interrogations sur les rôles: de l’observation, du partage d’hypothèses et de recherches de compréhensions communes en sciences. Une expérience qui pourrait ébranler notre crédulité de « non-spécialistes ». Ainsi, notre conception des sciences interrogée, partagée ou pas, aura sûrement pour but de rallumer notre flamme et plus tard celle à qui nous aimerions la passer.

 

Animation : Claire Descloux et Jean-Marc Richard (GREN)

 


Ateliers de création

Samedi 22 avril — 9h-12h30

 

Atelier 5. Les autonautes de la cosmoroute

 

Le voyage et son récit ! Au diable les interminables soirées diapos infligées aux amis. Produisons !!! Créons ensemble, racontons-nous le voyage que jamais nous ne ferons ! Mettons en mots, en « fragments & dispositif » une singulière navigation autoroutière de Paris à Marseille, sans boussole et sans voile. Lançons le moteur (nous voyagerons à l’ancienne, en VW Combi refroidissement à air mais option camping-car) et larguerons les amarres pour une patiente traversée de langue et de paysages dans les parages de l’argentin de Paris, Julio Cortàzar. Bien sûr, il y aura des textes co-produits mais aussi des outils pour qu’à votre tour vous partiez en voyage d’écriture avec vos élèves, vos étudiants, vos groupes.

 

Animation: Michel Neumayer (GFEN)

 

 


Atelier 6. Territoires partagés

 

Comment aborder une question, et même une question « chaude » comme celle du vivre ensemble, avec un groupe, des étudiants, des élèves ? Il faudrait la « dé-chaudifier » aurait pu dire Mr Dubuffet ! Est-ce possible ? L’exploration d’un quelque chose qui nous questionne individuellement et collectivement en passant par l’art plastique nous réserva-t-il des pistes de pensées inattendues ? fécondes ? … Il n’y a qu’un moyen de le savoir. Il faut essayer. Nous proposerons dans cet atelier, un passage par un « faire », parce que derrière les mains se cache la tête. Une manière d’enclencher la machine à mots. Un atelier à vivre avec et contre l’Autre pour penser collectivement les enjeux du vivre ensemble sur un même territoire.

 

Animation : Pascale Lassablière Hilhorst (GBEN)

 


 

Atelier 7. L’œuvre, l’autre et moi

 

Un atelier d’écriture où il s’agit…

d’interroger son regard sur l’art et le monde, de prendre conscience de ses propres normes, de sa subjectivité, de sa sensibilité…

d’interroger ses choix, ses rejets, ses attirances…

d’aller à la rencontre de l’œuvre, à la rencontre de l’autre, à travers l’écriture. Et de faire de cette rencontre un chemin pour créer…

 

 Animation : Yves Béal et Frédérique Maïaux (GFEN)

L’Éducation Nouvelle nous invite à la connaître ! 

Article paru dans l’Éducateur du 20 Janvier 2017. p. 127

 

Aujourd’hui, on parle à nouveau beaucoup d’Éducation Nouvelle. De ce mouvement de recherches continues de pratiques éducatives. Toujours nouvelles parce que le monde bouge… chaque jour.

On replonge ainsi dans ses racines, notamment grâce à un film « Révolution école- 1918-1939 » de Joanna Grudzinska, produit par ARTE et qui tourne actuellement dans de nombreux lieux éducatifs. Il raconte une histoire, parmi toutes celles que l’on devrait encore écrire sur ce qui est nommé Éducation nouvelle. Il le fait à travers des images d’archives, dont celles, nombreuses, émanant des Archives Jean-Jacques Rousseau (université de Genève). Le fil rouge de ce film étant Adolphe Ferrière, il ne peut que nous intéresser. Ainsi raconte-t-il, cet élan et cette foi en l’éducation, nés chez des scientifiques, des médecins, des enseignants de nombreux pays, après la Première guerre mondiale. Tous se mettant en recherche d’une éducation qui puisse faire advenir une culture de paix. Chercheurs scientifiques et enseignants pédagogues échangeant leurs avancées dans des Congrès de l’Éducation Nouvelle demeurés plus célèbres que connus.

Ce film est l’occasion de nous replonger parallèlement dans La Revue Pour l’Ère Nouvelle [1], aujourd’hui accessible à tous, née aussi sous l’impulsion de Ferrière à la même époque. La découvrir, c’est rencontrer des intérêts éducatifs qui ont traversé cette période de l’entre-deux guerres, qui bien sûr ont évolué depuis. Mais c’est comprendre aussi combien les recherches sur le terrain scolaire s’intensifièrent alors, avec des personnes comme Decroly, Freinet, Montessori, Korczak archi-connus aujourd’hui, mais aussi tant d’autres moins connus et inconnus. Le « plus jamais ça » de ces multiples éducateurs venant tant se nourrir aux théories constructivistes des scientifiques (comme Piaget et Wallon), qu’alimenter celles-ci, par l’émergence de leurs propres « théories pratiques ».

Est-ce notre période qui relance à tel point la recherche de l’Éducation nouvelle toujours prête à s’intensifier dès qu’il y a des difficultés ? N’est-on pas dans la période de cette question traitée par Philippe Meirieu dans son dernier ouvrage : comment éduquer après les attentats ? [2]. Et cette autre interrogation que nous ne pouvons éluder « Comment éduquer, quand on voit des enfants de réfugiés accueillis dans nos écoles ou de jeunes réfugiés étudiant dans nos universités se faire renvoyer en pleine période scolaire ? ».

C’est, en tous les cas, en ce tout début d’année 2017 que nous recevons cette invitation à l’Éducateur :

 

Premières Rencontres

du Groupe Romand d’Éducation Nouvelle (GREN)

Vaumarcus, 20 au 23 avril 2017

 

Mettre en œuvre l’Éducation Nouvelle !
Vivre… Créer… Animer…

Vous êtes enseignants, éducateurs, formateurs, citoyens ?
Vous rêvez d’une éducation toujours plus humaine,
d’une culture de paix, de solidarité ?
Vous essayez de ne point cabosser les enfants, les adolescents, les personnes en formation,
par la sélection, les punitions, la compétition, l’exclusion ?
Vous cherchez à donner du sens à tout objet de savoir ?

Mais alors…

Vous êtes curieux de (toujours mieux) comprendre
– ce qu’est l’Éducation Nouvelle (EN) !
– et comment la mettre en œuvre !

 

Superbe ! Ces trois jours sont … pour vous !

 

Ces 1ères Rencontres du GREN proposent ce défi : mettre en œuvre, durant ces quelques heures du mois d’avril, des pratiques d’Éducation Nouvelle du 21e siècle. Pour   les rendre compréhensibles et à la portée de tous, en recherchant ce qui en fait leurs trésors, plus ou moins connus, cachés ou fantasmés.

Comment travaillerons-nous ?

Nous passerons par des vécus de situation d’EN travaillant des points des programmes scolaires officiels ; des co-créations et animations de situations d’EN ; des analyses qui prendront la forme d’une grande enquête, menée par les quelques 80 détectives que nous serons. Nous traquerons les spécificités de l’Éducation Nouvelle. Ses manières de relier théories de référence, pratiques et valeurs.

Le tout se déroulera dans un lieu magnifique et une ambiance chaleureuse… du réveil au coucher et vice-versa !

Inscription :

Très bientôt sur le site du GREN (http://www.education-nouvelle.ch) le planning des journées et les noms des animateurs !

 

[1] Revue Pour l’Ère Nouvelle (http://www.atrhe.org/actualites/nouvelles-publications/la-revue-pour-lre-nouvelle-en-ligne).

[2] Philippe Meirieu. (2016). Éduquer après les attentats. ESF.  Entretien à propos de ce livre.